VISITANDO LAS ESCUELAS DEL BARRIO- A JUGAR CON NUEVOS AMIGOS. Prof.: Licia Margarita Halfon

Visitando a las escuelas del barrio_a jugar con nuevos amigos.docx by adefadef

LA CONDUCCIÓN ESCOLAR. ¿EN LAS MEJORES MANOS?. Prof.: Licia Margarita Halfon

LA CONDUCCIÒN ESCOLAR

¿EN LA MEJORES MANOS?

La maestra normal

La historia de nuestra escuela, la de los guardapolvos blancos y las abnegadas maestras, está ligada a la cultura de las letras y en menor escala, de los números. 

Desde sus orígenes, la escuela fue asociada con los saberes lingüísticos, especialmente al lenguaje escrito.  Es, si se quiere, hasta lógico entender que en una nación en formación, con una gran prevalencia de analfabetismo, una composición social heterogénea y notable aporte de inmigrantes europeos, haya sido la escritura un horizonte claro para la escolarización de las jóvenes generaciones. 

El protagonismo absoluto de ese modelo escolar estuvo en manos de “la maestra”.   Figura de altísimo prestigio social, alrededor de la cual giraba el mundo escolar en todos sus aspectos.  La maestra era la portadora del saber y la encargada de transmitirlo a sus alumnos, pero esta función pedagógica no era lo único que la comunidad esperaba de ella.  La maestra era una verdadera disciplinadora para niños que, en su mayoría, llegaban a la escuela con pocos modales y escaso roce social.  Una figura de gran carisma, con verdadero potencial afectivo, contenedora y de gran trascendencia en los años de la niñez.  La maestra en aquellos años de consolidación de la escuela pública era la consejera familiar.  Madres y padres recurrían habitualmente a ella ante problemas familiares, conflictos o en busca de orientación para la crianza de sus hijos.  En este contexto es lógico entender que la dirección de la institución Escuela haya sido pensada para ella, la única figura adulta presente en aquel modelo escolar. 

Otros vientos/nuevos paradigmas

Mucho ha evolucionado la sociedad en los últimos 100 años.  Como todas las instituciones estatales, la escuela ha transitado sucesivas crisis que la han transformado en este espacio de intercambio democrático y diverso que tenemos hoy y en el que el paradigma educativo ha cambiado esencialmente.  Ya no es el docente el depositario del saber.  El conocimiento es concebido como construcción colectiva diferente en cada caso.  La emblemática maestra normal, segunda mamá y consejera familiar ya no existe.  Ha desaparecido del mundo escolar dejando paso a los nuevos profesionales.   Seguimos llamando maestros a aquellos que enseñan lengua, matemática y ciencias, pero ya no son aquellos “sabios” del pasado.  La formación  es la de un profesor en enseñanza primaria,  carrera de nivel terciario que ocupa 4 años en la vida de los jóvenes aspirantes. 

De la mano de estas profundas transformaciones aparecen en la escena escolar otros saberes que apelan al desarrollo de nuevas inteligencias.  Saberes artísticos, corporales, motores, tecnológicos, idiomas, y con ellos los otros profesionales de la enseñanza, los profesores de estas áreas del conocimiento que, si bien no son nuevas, afortunadamente hacen su ingreso en la escuela.  La educación se diversifica, se enriquece permitiendo a los chicos encontrar nuevos rumbos para sus vidas, abriendo sus miradas a un mundo infinitamente más apasionante y complejo.  Aparece una nueva matriz escolar ofreciendo la posibilidad de descubrir muchos y diferentes tipos de talento en nuestros chicos.  Ya no solo tenemos al poeta o al genio de los números.  Ahora existen otros rumbos, la música, la plástica, la educación física entre muchas otras.

Nueva escuela vs viejas estructuras

Todos estos cambios operados vertiginosamente en la segunda mitad del siglo XX si bien han resultado en una interesante reformulación de la escuela primaria, no han sido acompañados por las estructuras que sostienen la organización y gestión de la institución.  Ella sigue siendo pensada por el Estado como aquella escuela normal de nuestras abuelas.

Conviven en sus aulas y patios profesionales de las áreas de injerencia más diversas, pero sigue siendo la matriz disciplinaria de las letras y los números la que prevalece en la gestión y la consiguiente toma de decisiones que dirigen su accionar. 

Esta contradicción entre el planteamiento educativo en los diseños curriculares y su instrumentación práctica, es el responsable de la aparición de una nueva conflictividad que condiciona su funcionamiento.  Si bien la mirada del conocimiento se ha diversificado, el reconocimiento de las multiplicidad de inteligencias posibles en el sujeto está presente implícita y explícitamente, es el docente de lengua y matemática el que conserva la potestad de conducir la escuela haciendo prevalecer sus puntos de vista y su propuesta de enseñanza por sobre el resto de la áreas del conocimiento.  Entran, así, en conflicto proyectos, experiencias, y hasta las pequeñeces como la distribución horaria son instrumentados de acuerdo a la perspectiva de los docentes de letras y números, relegando las otras disciplinas al carácter de “auxiliares”.

Las reuniones con las familias, a modo de ejemplo, son pensadas y llevadas a la práctica por “la maestra” del grado y en el mejor de los casos se le ofrece al profesor de música o educación física, un par de minutos para que reafirme los dichos del docente del grado, si el grupo tuviere problemas de disciplina.  De ningún modo está contemplado que este ofrezca a las familias un informe acerca de la marcha del proceso de aprendizaje en su área.  Ello no pareciera ser relevante, como tampoco resulta relevante su opinión cuando se trata de decidir la promoción de un alumno.   

Se aprecia, en esta forma de organización escolar, la ideología que subyace en la tenaz resistencia al cambio.  Aún existen viejas estructuras de poder que siguen privilegiando los saberes lingüísticos y matemáticos al resto de los conocimientos que circulan y se distribuyen en la escuela. 

Tenemos entonces que sólo pueden ascender a la conducción escolar, llámese Director, Vicedirector,y Secretario, aquellos docentes que poseen el título de Profesores en Enseñanza Primaria.  ¿Estamos ante un “olvido” del sistema?  ¿Es casualidad que aún no se haya modificado el estatuto permitiendo el ascenso a cualquier docente?  ¿Se trata de un hecho azaroso? 

Resistencias y sus verdaderas causas

Sería muy interesante preguntarse por el fundamente pedagógico para la persistencia de esta forma organizativa.  Se han escuchado numerosos argumentos, pero el más esgrimido es el que sostiene que el Profesor de Enseñanza Primaria tiene competencia en mayor número de disciplinas, de las que se enseñan en la escuela.  Sin embargo esta argumentación es, en el mejor de los casos, ingenua, pues el conocimiento disciplinar en el nivel primario carece de la complejidad y especificidad necesaria para quedar fuera del dominio de un docente de cualquier otra área.  Estamos pensando la escuela primaria, no claustros universitarios.  Parece al menos ridículo sostener que un profesor de plástica o de inglés pueda ignorar las reglas de análisis sintáctico o las fórmulas para averiguar la superficie de una figura.  El conocimiento didáctico es aquel verdaderamente imprescindible para conducir pedagógicamente una escuela, y en tal sentido es sin duda, falso sostener que un docente de cualquier área no pueda supervisar una secuencia didáctica, sea de la disciplina que sea. 

Estas y otras igualmente absurdas argumentaciones, pretenden ocultar la verdadera trinchera que se está defendiendo: La matriz enciclopedista y disciplinaria que privilegia unos saberes (los lingüísticos y matemáticos)  sobre el resto del universo del conocimiento. 

Un verdadero cambio en la matriz escolar

Resulta indispensable y urgente la modificación del Estatuto del Docente, para permitir el ascenso a la conducción escolar a cualquier docente con título de 4 años. 

Esta modificación, lejos de ser de forma, apunta al corazón mismo del sistema.  A los nichos más profundos en su estructura de poder, porque la gestión de la escuela por docentes de las más diversas áreas resultará en una verdadera democratización del conocimiento. 

Si la escuela presenta una configuración  en la que todos los saberes sean, de verdad, igualmente valiosos, entonces todos nuestros chicos van a encontrar un espacio real de valoración personal en el que puedan desarrollar aquellos talentos que la naturaleza, la genética o la propia subjetividad dispuso en cada uno.  Una escuela en la que todos podamos ser “el mejor alumno”  Una escuela que acompañe a los niños en su ingreso al mundo de la cultura

 

Licia Margarita Halfon

Profesora Nacional de Educación Física

“MI CUERPO HABLA”. Prof.: María Victoria Caporale

 
FUNDAMENTACION

El Objetivo de este proyecto es fomentar el desarrollo de los quehaceres de la comprensión y producción oral del idioma mediante el juego usando como herramienta nuestro cuerpo. Un cuerpo es siempre la expresión de un yo y de una personalidad que está dentro de un mundo, por eso el cuerpo dice de nosotros, de nuestra identidad.

El juego es el vehículo principal que usa el niño para moverse, para realizar actividad física, entonces está claro el papel del juego:

 El juego es sinónimo de salud física y salud mental.

La correcta realización de los juegos nos lleva a conseguir una buena calidad de vida y evitar lesiones.

A través del juego se pueden trabajar hábitos de higiene.

OBJETIVOS

- Utilizar el cuerpo como medio de comunicación con los demás y con el entorno que los rodea.

- Utilizar los juegos tradicionales, relacionándolos con nuevos juegos.

- Estimular la capacidad de crear con el propio cuerpo.

- Aceptar el propio cuerpo.

- Liberarse de tensiones y descargar energías.

- Internalizar la comprensión y respeto por las reglas.

- Valorar las posibilidades de sus compañeros.

- Manifestar creatividad en las construcciones de juegos con diferentes elementos.

- Valorar la experiencia estética de moverse, manifestando el lenguaje y el movimiento corporal expresivo en comunicación con otros.

- Reconocer, en la práctica lúdica, el valor del juego cooperativo, el esfuerzo compartido y la resolución colectiva de desafíos y problema.

- Apropiarse progresivamente de la lógica, organización y sentido de diversos tipos de juegos, con sus normas y reglas, el trabajo en equipo y la convivencia, a partir del acuerdo colectivo.

 CONTENIDOS

Partes del cuerpo

Colores-Números

Actividades diarias, buenos hábitos (bañarse, cepillarse los dientes, peinarse, etc)

Los sentidos

Frutas y vegetales (comida saludable)

Afecciones comunes a los niños ,ej: dolor de estomago, dolor de muelas, dolor de cabeza, etc.

Deportes

Opuestos ej: derecha – izquierda  bueno – malo  (turn right-left, it´s good – bad for you)

ACTIVIDADES

Juegos (simon dice….. “que se toquen la nariz”, realizar actividades física ejemplo correr, según los colores de ropa de los alumnos, ej: red- run, green jump, díganlo con mímica, guie a su pareja “maze”

Lifesavers (Salvavidas)

·                                 Este juego sirve para repasar los números.

·                                 Cuando la maestra diga:

·                                 Groups of 4!, cuatro niños deben juntarse y formar su grupo.

·                                 Los niños que queden por fuera (que no completen el grupo o que haya de más, van saliendo).

·                                 Se puede hacer con todos los números del 1 - 10 dependiendo de cuántos niños hay en clase.

Teatro, dramatización, roleplay , Ej: escena de Caperucita roja y el lobo “Que orejas grandes tienes!!” ,participar de una actividad de juegos de rol que se llame "En la oficina del doctor", en la que un estudiante pretenda ser un doctor y otro el paciente que tiene que describir lo que le duele.

Canciones que impliquen tocar o realizar alguna acción con diferentes partes del cuerpo, Ej:  Head,shoulders,knees and toes.

Bailar ,ej: El Baile De Los Números

·                                 Cartones con números y cintas o broches para prenderlo en la ropa, un cd con música de diferentes danzas (murga, tango, folclore, reggae, etc)

·                                 Se forman dos grupos de niños. A cada uno de los grupos se les sitúa uno frente a otro pero dándose la espalda.

·                                 El director del juego colocará a cada niño un cartel con un número.
Se pondrá música y ellos bailarán.

·                                 Cuando el director pare la música, ambos grupos se pondrán cara a cara y buscarán al niño que tiene el mismo número que ellos. 
Los últimos en encontrar a su pareja tendrán que cumplir una prenda o irán saliendo del juego.

EVALUACIÓN:

Por Observación directa, se considerará si el alumno:

1. Entiende la importancia de participar y colaborar con los compañeros en la realización de juegos y actividades colectivas.

2. Propone reglas y acuerdos con sus compañeros a la hora de proyectar actividades.

3. Explora y reconoce las diferentes  danzas (murga, bailes, danzas folclóricas).

4. Amplía sus recursos expresivos para favorecer la comunicación corporal y oral, la construcción colectiva y la cooperación entre los alumnos en distintas actividades.

CONCLUSION

El ritmo y el movimiento se hallan presentes en cada una de estas propuestas y en cada uno de los alumnos.

La enseñanza y el aprendizaje tienen lugar en un contexto de comunicación. La comunicación, es “el intercambio de significado de las personas”. La calidad de estos intercambios influirá entre otras

variables, en los aprendizajes que se produzcan. El movimiento del hombre se desarrolla en presencia de la mirada de los otros individuos, por lo que reviste una relación de significante a significado, o dicho de otra  forma, sólo existe cuando es recibido por otro –ser expresivo- que lo acoge y lo interpreta. De esta forma, la expresión deja de ser una simple manifestación subjetiva para convertirse en una expresión para el otro”. Por ello, se propone que los alumnos produzcan, utilicen y puedan interpretar el lenguaje corporal: los mensajes, los gestos y las posturas, la creación de secuencias de movimientos para repensar sentimientos, cuentos, historias, ideas, entre otros.

 María Victoria Caporale

Docente de Idioma Extranjero Ingles de

Escuelas del Gobierno de la Ciudad de Bs.As.

Esc. 7 D.E.17

Esc. 25 D.E. 12

Cecie D.E. 18

La producción en Lengua Extranjera. “…se aprende a hablar, hablando…” .Prof.: Iacovino Silvina

Si bien existen ocasiones en las que nos valemos exclusivamente del trabajo con uno de los quehaceres en Lengua Extranjera (leer, escribir, hablar, escuchar) sabemos que debemos concebirla, así como a su proceso de enseñanza-aprendizaje, como una integración de los quehaceres de comprensión y producción porque es imposible considerarlos aisladamente. Son muchas más las situaciones comunicativas en las que estos quehaceres están en constante interjuego.

 Aún teniendo en cuenta esta visión integral de la lengua, es cierto que los docentes tenemos nuestra mayor preocupación focalizada en los quehaceres de producción: hablar y escribir. Quizás porque son los que imponen a nuestros alumnos las mayores dificultades.

         Estas dificultades  no se circunscriben solamente al uso de la lengua extranjera sino que también, y cada vez más notoriamente, entorpecen la comunicación en la lengua materna con discursos plagados de errores de todo tipo, pobreza de vocabulario, hesitaciones infinitas, etc. ¿Será ésta una paradoja de la era de las comunicaciones?

         ¿Cómo hacer que nuestros alumnos sientan confianza en sus capacidades de producir en lengua extranjera? ¿Cómo lograr que usen el lenguaje para comunicarse exitosamente? ¿Cómo ayudarlos a adquirir fluidez en la producción? ¿Cómo guiarlos para que puedan  adecuar el mensaje al contexto comunicacional? ¿Cómo motivarlos a producir espontáneamente?

         La respuesta a éstos y otros interrogantes similares y relacionados con nuestra preocupación nos la brinda con asombrosa sencillez el propio Diseño Curricular de Lengua Extranjeras vigente en la C.A.B.A. “... se aprende a hablar, hablando; se aprende a escribir, escribiendo...” (La producción y los quehaceres de hablar y escribir”, página 43”)

Esta simplicidad aparente encierra un desafío para el docente: proponer en sus clases situaciones comunicativas significativas para el alumno que lo motiven y le creen la necesidad de producir en lengua extranjera y, al mismo tiempo, proveerlos de las herramientas necesarias para desarrollar y poner en uso su competencia comunicativa teniendo en cuenta si los conocimientos previos del alumno le permiten llevar a cabo la tarea. Darles la posibilidad de tomar el lugar de interlocutor en Lengua Extranjera activa, creativa, reflexivamente.

         Para producir un texto, ya sea éste oral o escrito, el alumno debe ver con claridad cuál es la finalidad de dicha producción: comunicar. Debe existir un motivo concreto y evidente para dicha comunicación. Podemos pensar qué comunicar, con quién, cómo, en qué contexto, para qué: para pedir o dar información necesaria para un objetivo ulterior; para expresar sentimientos, ideas, preferencias, para advertir un peligro, para dar indicaciones, para reflexionar, para jugar, para divertirnos...

         ¡El lenguaje nos ofrece tantas y tan variadas posibilidades!

         En lo que se refiere exclusivamente a hablar en lengua extranjera, para lograr una comunicación exitosa, los interlocutores necesitan: poder articular de manera comprensible los sonidos y secuencias de sonidos propios de la lengua; construir la estructura del mensaje para expresar lo deseado; dominar patrones elementales de entonación; tener cierto grado aceptable de fluidez; manejar los códigos conversacionales (turnos para hablar y escuchar); comprender eventuales respuestas para posibilitar el feedback; monitorear el propio discurso para evaluarlo y modificarlo si fuera necesario; etc. Y todo… ¡en tiempo real!

         Por ello, los docentes debemos planificar cuidadosamente nuestras clases y pensar si nuestra propuesta es relevante y significativa para el alumno; cuál es el nivel de complejidad de la /las actividad/es en cuanto a demanda cognitiva, dificultad y cantidad de la información que el alumno debe procesar, instrucciones, consignas; cuáles  son los saberes previos de los alumnos, no sólo en lo que se refiere a la Lengua Extranjera (precisión gramatical, vocabulario, adecuación al contexto) sino también en cuanto a sus conocimientos generales; si es necesario llevar a cabo actividades preliminares o no; con qué ayuda contará el alumno durante el desarrollo de la clase (el docente, otros alumnos, diccionarios, libros, material visual, audiovisual, etc.)

         En este marco, podemos proponer gran cantidad y variedad de actividades y/o proyectos para la producción oral. Podemos trabajar en pares, pequeños grupos, con el grupo clase completo; diálogos e, incluso, monólogos; con material auténtico o didáctico; etc.

         Situaciones tales como comprar y vender, “tomar el té” (o unos mates…), hablar por teléfono, pedir ayuda para llegar a un determinado lugar, una visita  al médico, comer en un restaurant, ir a una fiesta, visitar un país lejano, ser el jefe que entrevista a un candidato para ser su secretario, ser periodista y hacer una nota, ser presidente de una nación importante y dar un discurso, ser el capitán de un barco que da instrucciones a su tripulación y todas las situaciones que nuestra imaginación  (y por qué no,  la de nuestros alumnos) puedan crear; nos dan la posibilidad de jugar en el aula y ¡¡¡de hablar!!!

         ¡¡También viene bien hablar para jugar!! Lo más simple: aquellos juegos con reglas conocidas por los chicos y que pueden adaptarse fácilmente a los requerimientos de la clase. Ta-te-ti para inventar oraciones, para responder preguntas, para cantar. Batalla naval para encontrar objetos en una habitación, personas en una casa, edificios en un barrio. Loterías de todo tipo: colores, animales, comidas, deportes. Encontrar las diferencias. Adivinanzas. El teléfono descompuesto.

Y seguir hablando para contar un cuento, presentar a la familia con una foto, cantar, discutir un tema polémico, buscar acuerdo para tomar una decisión…

Las opciones se multiplican y una idea puede dar origen a muchas más.

Lo más importante es estar convencido de que el tiempo que destinamos en nuestras clases para la producción oral es una verdadera inversión, que es nuestra responsabilidad abrir el juego y brindar el espacio para la oralidad porque con propuestas significativas y motivadoras, con docentes que acompañan y guían ayudando a construir confianza y a no tener miedo al error considerándolo una parte más del aprendizaje, se puede aprender a hablar, hablando.

         

Silvina Iacovino.

Bibliografía:

Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. 2001

Lindstromberg, L. The recipe book. Longman. 1990

Nunam, David: “Designing tasks for the communicative classroom” Cambridge Language Teaching Library. 1990

Sion, C. Recipes for tired teachers. Addison- Wesley Publishing Company.1985